INTERCDI CEDIS | Article extrait de la revue Inter CDI N¬∞ 154

Que seraient les CDI sans la littérature de jeunesse ? Entre le Club des Cinq et l’Étranger, il arrivait dans les CDI d’autrefois que la transition manque de douceur ! Depuis, la littérature de jeunesse a peu à peu comblé les interstices et s’est installée en maître sur les rayonnages, au point d’en avoir chassé les classiques et, au moins pour un temps, les séries. Si les documentalistes des collèges ont si spontanément adopté la littérature de jeunesse, c’est qu’elle était associée dans leur esprit à toutes sortes de plaisirs : plaisir de lire, plaisir de partager, plaisir de s’autoriser parfois à “faire l’enfant”. Aujourd’hui, la littérature de jeunesse a gagné les classes et figure aux programmes de l’enseignement du français. Une consécration pour les pionniers et en même temps une réticence : il va falloir partager !

“En littérature de jeunesse, qu’est-ce qui est de la responsabilité du documentaliste, qu’est-ce qui est de la responsabilité du professeur de français ?” À cette question posée dans les stages de formation, il était tentant de répondre que le documentaliste était la personne-ressource en littérature de jeunesse dans les collèges et que sa tâche était de constituer un fonds et d’aider à sa diffusion. Pour assurer cette mission, il se devait d’être là où les enseignants n’étaient pas, spontanément du côté des loisirs et du plaisir, de manière plus volontaire du côté de l’apprentissage. Cette répartition n’est plus aussi claire aujourd’hui.

La littérature de jeunesse n’apparaît plus comme le domaine réservé du documentaliste et il lui est demandé d’intervenir en professionnel de l’information. Il peut être utile pour y voir plus clair de revenir sur les pratiques passées.

Il semble tout d’abord qu’il soit difficile de dissocier la montée de la littérature de jeunesse de celle des CDI. C’est sur les rayonnages des CDI que sont arrivées dans les années 70 les nouvelles collections, comme Plein vent, Folio junior, Nouvelles et romans ou Castor poche. Pour les documentalistes de collège, le développement d’un fonds de littérature de jeunesse a contribué à la définition d’une identité professionnelle et d’un champ d’intervention, fondés sur une proximité plus grande avec les élèves. Une nouvelle pédagogie du livre

1. Les documentalistes, s’inspirant des techniques d’animation des bibliothèques et des associations culturelles, ont contribué à inventer une pédagogie du livre fondée sur le jeu et le plaisir, dont Christian Poslaniec a fait un inventaire dans Donner le goût de lire. La revue Inter CDI en fournit de nombreux témoignages. L’un des plus plaisants1 propose aux élèves de mener une enquête parmi les professeurs pour démasquer la personne qui a volé un manuscrit d’Agatha Christie. On imagine le remue-ménage dans l’établissement et l’effet sur les relations entre élèves et professeurs ! Le mode de relation induit par le CDI devient pour quelques jours celui de l’établissement tout entier. En une vingtaine d’années se sont précisées les animations qui allaient fonder une “approche CDI” de la lecture : clubs de lecture, concours et rallyes de lecture, salons du livre, rencontres avec les auteurs organisées comme des happenings. Au cours de cet âge aventureux, le domaine de la littérature de jeunesse a été concédé aux documentalistes. Ils y ont joué un rôle dont les éditeurs n’ont pas toujours pris la mesure. Combien de millions de livres ont-ils été achetés par les CDI ou grâce à l’action des documentalistes ? Dans Le Vampire du CDI, Susie Morgenstern leur rend un hommage passionné. Elle le fait de manière plus directe encore dans ce numéro.

Parallèlement se sont aussi développées des techniques qui jouent sur la durée et que l’on peut regrouper sous l’intitulé de “suivi” ou “d’accompagnement de lecture”2 Il s’agit de créer des habitudes de fréquentation du CDI et d’inciter les élèves à emprunter et à rédiger des comptes rendus tout au long de l’année. Ici, le documentaliste ne cherche pas à se démarquer de ses collègues professeurs, mais à travailler en harmonie avec eux. La conservation des travaux permet en outre de reconstituer des itinéraires de lecteurs. On peut imaginer l’intérêt de ces témoignages conservés sur une base de données.

Entre animations de lecture et suivi de lecture, l’approche des documentalistes semble en définitive marquée par trois caractéristiques :

  le primat du plaisir sur l’apprentissage,
  a méfiance vis-à-vis des outils d’analyse scientifique,
  une volonté de ne pas “entrer dans le texte”.

2. Du côté des enseignants de français, le propos serait plutôt de tenter une réconciliation entre la pédagogie de l’accès au plaisir, incarnée par Daniel Pennac, et la pédagogie de “l’accès au sens”, incarnée par Jean Hébrard. Violaine Houdard3 analyse dans les Cahiers pédagogiques les différentes composantes du plaisir de lire. Si le “plaisir d’échapper au réel” n’implique pas automatiquement l’intervention de l’enseignant, il n’en est pas de même du “plaisir du langage” ou du “plaisir interprétatif”, qui permettent d’accéder au sens, objectif ultime de l’enseignement littéraire. La littérature de jeunesse constitue pour les enseignants de français une source de thématiques et de procédés littéraires, d’autant plus commode qu’elle n’est pas sacralisée. Pour les esprits sourcilleux, il paraît moins iconoclaste de manipuler une œuvre de jeunesse qu’un classique de la littérature.

Une autre approche, avancée par les instructions officielles4, consiste à rechercher des liaisons entre les œuvres contemporaines et les textes porteurs de références culturelles. Annick Lorant-Joly5 s’attache à décrire “l’art des correspondances entre romans classiques et romans pour la jeunesse”. Elle place côte à côte L’Ingénu de Voltaire, Eugénie Grandet de Balzac, Bel Ami de Maupassant, La Maison Vide de Claude Gutman et En attendant la pluie de Sheila Gordon, tous romans où le héros va “apprendre à se connaître, se forgeant une identité et une personnalité au fil d’expériences heureuses et malheureuses”, et en dégage les invariants et les différences. Le projet, peut-être un peu utopique, représente un enjeu essentiel : situer la littérature de jeunesse au sein de la création littéraire.

C’est autour de ce travail de comparaison que peuvent se réunir les efforts des documentalistes et des enseignants de français. La “lecture en réseaux”, développée depuis une quinzaine d’années par la revue Recherches (cf. p. 46), multiplie les approches pédagogiques, dans l’objectif de permettre aux élèves de lire davantage, mieux et avec plus de plaisir. Elle propose à la lecture des séries d’ouvrages de tous types, réunis autour d’une caractéristique commune, un thème, un genre, un auteur, une technique d’écriture. La variété des activités permet à chacun des acteurs éducatifs de trouver sa place : au professeur les travaux sur le récit et les réinvestissements écrits, au documentaliste les entrées dans le livre, les approfondissements documentaires, les activités d’ouverture. L’occasion est bonne de travailler ensemble et de mêler animation et apprentissage, plaisir et travail, sans que les rôles soient distribués une fois pour toutes.

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