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Réflexion : Quel projet culturel pour un LP du bâtiment ? Le rôle du documentaliste
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Guy Cianca
documentaliste au lycée professionnel Maurice Duhamel, Loos (Nord)
S’interroger sur le rôle du CDI et sur la fonction du documentaliste, c’est nécessairement aborder les problèmes généraux de l’école. Ce n’est qu’après avoir situé le CDI sur l’échiquier des institutions scolaires que le documentaliste peut prétendre donner un sens à son travail.
Ainsi définie, sa fonction se réalisera à travers un projet du CDI, manifestation particulière du projet culturel d’établissement, lui-même fondé par un véritable positionnement politique. C’est ce travail que je tente de réaliser au LP de Loos en suscitant et coordonnant un certain nombre d’actions interdisciplinaires inscrites au titre de dispositifs existants.
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Comme l’ont noté des collègues [1], les TPE, PPCP et autres classes à PAC sont des opportunités que les documentalistes ne peuvent manquer. Leurs conduites pédagogiques et relationnelles, dans et hors de l’établissement nécessitent des compétences que nous manifestons quotidiennement. Peu importe que ces projets s’inscrivent ou non dans une logique canonique de la documentation, quand on s’est convaincu qu’" obtenir l’attention des élèves pendant un quart d’heure est devenu la seule innovation pédagogique nécessaire aujourd’hui " [2]. Les adolescents que nous accueillons en LP ne sont plus les mêmes que ceux de 1986. Et la mission du documentaliste, s’il fallait la reformuler, devrait sans doute redéfinir ses concepts. La notion de " recherche documentaire " qui semble devenue centrale à la définition du CDI a pratiquement été noyée par le zapping médiatique généralisé. Elle est insuffisante à susciter des conduites responsables et autonomes de la part de jeunes, démunis culturellement et submergés par un flot continu d’informations.
Le concept de projet implique, à l’opposé, une dimension critique qui permet aux acteurs (élèves, enseignants documentalistes ou non) d’introduire, par voie de conséquence, une dynamique réelle de la documentation.
Comment mettre en place des activités ?
Le Lycée professionnel Maurice Duhamel à Loos accueille chaque année prés de 500 élèves qui y suivent des formations aux métiers du bâtiment (CAP, BEP et Bac pro en maçonnerie, installation sanitaire, couverture, carrelage, menuiserie…).
Ces élèves n’ont souvent pas choisi leur orientation. 270 d’entre eux étaient boursiers en 2001-2002 et 185 relevaient du Fond Social Lycéen (revenu familial inférieur à 1 500 francs par personne vivant sous le même toit). Leur niveau (taux d’illettrisme important en CAP), et leur motivation scolaire sont souvent très faibles [3]. Leurs comportements pas toujours conviviaux.
Ces adolescents (une dizaine de filles, chaque année) sont encore souvent tenus à plus de 35 heures de présence obligatoire hebdomadaire. Ils ne reçoivent aucun enseignement de philosophie, aucun enseignement musical, et ce n’est que depuis septembre 2001 qu’ils devraient bénéficier d’un enseignement d’Éducation Civique, Juridique et Social (ECJS). Seuls les élèves de BEP et BAC Pro sont gratifiés d’une heure hebdomadaire d’arts appliqués/éducation esthétique. Bien que des textes (apparemment oubliés) de 1980, inscrivent explicitement une heure hebdomadaire d’arts appliqués au programme de CAP, les élèves en sont pratiquement privés. Une réforme est en cours qui laisserait espérer les moyens d’un accès réel de ces jeunes aux arts et à la culture, si elle ne prévoyait, simultanément, quatorze à seize semaines sur deux ans, de stage en entreprise (contre douze semaines, dans la formation actuelle) [4].
Petites précisions…
Remarquons que si les arts plastiques sont enseignés au Lycée et au Collège, le LP n’a droit qu’aux " arts appliqués ". Et, comme le rappelle opportunément Michel Plana, lui-même IEN d’arts appliqués, " le "cousinage" apparent des deux disciplines Arts Plastiques et Arts Appliqués ne correspond (…) en rien aux réalités pédagogiques de celles-ci (les programmes sont radicalement différents). Elles se distinguent aussi (parfois s’opposent) très profondément dans leurs principes didactiques. Faut-il rappeler, poursuit-il, que la première appartient au groupe des disciplines artistiques, alors que la seconde évolue dans celui des Sciences et Techniques Industrielles (STI) " (cf. PLANA, Michel : Des textes de références à la séquence de formation en lycée professionnel Arts appliqués - CRDP Poitou-Charentes ; 2000. p. 26).
Ces élèves attendent aussi un programme d’ECJS " élaboré spécifiquement pour le CAP ". L’ensemble des programmes devait être publié pour application dès la rentrée 2002. (cf. 78 actions pour la voie des métiers - Ministère de l’éducation nationale - janvier 2002)
Définir un projet
Ce contexte me semble définir assez précisément le rôle du CDI et des activités concrètes que peut y exercer le documentaliste. Les directions empruntées sont assez différentes de ce qu’on paraît parfois fort vaguement en attendre.
Historique
Depuis les premières circulaires de 1977, puis mars 1986 (Mission des personnels exerçant dans les centres de documentation et d’information. Circulaire n° 86-123 du 13 mars 1986)… la vocation officielle des CDI n’a cessé d’évoluer en fonction des idées généralement admises quant à la nature de l’information.
Les valeurs républicaines défendues par l’école (et les CDI) avant les années quatre-vingt, n’ont pu longtemps ignorer des réalités économiques et sociales particulièrement abruptes : chômage, mondialisation marchande… Développement spectaculaire des technologies de la communication et de l’internet.
Cette situation a notamment précipité la création du CAPES de sciences et techniques documentaires en 1989. Mais il est intéressant de noter que la création de ce CAPES s’inscrit dans la logique de la loi d’orientation du 10 juillet 89 et de la lutte scolaire contre l’exclusion à travers un enseignement démocratique généralisé.
L’entrée relativement brutale dans l’école d’une actualité conflictuelle jusqu’alors lointaine ou supposée telle, éclaire d’un jour nouveau des notions telles que celles " d’ouverture de l’établissement ". Comment un centre de documentation peut-il encore se présenter métaphoriquement comme vitrine sur le monde, quand ce monde n’est plus lui même qu’une gigantesque vitrine ?
En ce sens, il y a plus à apprendre du monde que du CDI.
L’hyper médiatisation, cependant, c’est l’intolérance et la violence quotidienne généralisée, dans et hors de l’école. C’est alors la nécessité d’une autre médiation, sensible/humaine qui s’oppose réellement à la " fausse conscience " du monde " virtuel ".
Ces nouveaux enjeux pour l’école et pour les documentalistes sont vécus différemment par la profession. Un rapport établi en 2001 par le groupe Établissements et Vie scolaire de l’IGEN (Information et documentation en milieu scolaire - http://savoirscdi.cndp.fr), tente de catégoriser les opinions les plus fréquemment affirmées, par les documentalistes à propos de leur fonction.
On distinguerait des " doc TIC ", des " animateurs ", et des " professeurs de documentation ". D’après ce rapport, le positionnement des uns et des autres dépendrait de leur formation, de leur mode de recrutement ou de leur âge. Mais n’y aurait-il pas lieu de définir le CDI et son documentaliste par rapport à son public ? Il semble bien évident qu’un professeur de documentation n’a guère d’avenir dans un LP du bâtiment. Sauf si l’on y réduit la documentation à l’aide individualisée.
Les activités choisies s’ordonnent en un projet précisément exprimé qui refuse la référence à une recherche documentaire au rabais, succession aléatoire de besoins émergeant d’un enseignement sans rigueur, rapidement déclinée sur le mode du netsurfing.
On peut évidemment arguer de ce que l’utilisation d’un dictionnaire (qui ne va pas de soi pour des élèves de BEP) ou l’acquisition d’un minimum de compétences en lecture, sont des étapes à part entière de l’initiation à la recherche documentaire. La prise en compte de telles lacunes, trop aisément prévisibles, ne peut être ignorée par aucun enseignant, quel que soit le champ de son intervention. Mais on sait bien que le LP ne permet pas, en deux ou trois ans, de combler des retards socialement hérités de plusieurs générations. Conçue sous l’angle exclusif de la remédiation, la majeure partie des activités du CDI de lycée professionnel s’organise, alors, autour d’actions dites de soutien ou d’aide individualisée (expressions symptomatiquement " caritatives "). Les étapes suivantes de ladite pratique documentaire sont renvoyées à … plus tard… !
Identifier, dans le meilleur des cas, des apprentissages - tenus généralement pour acquis dès l’école primaire - à une approche réelle de la documentation et de l’information, me semble procéder d’un abus de langage. La lecture et l’écriture ne sont que des outils parfois nécessaires à la conduite d’un projet défini en amont de leur mise en Å“uvre.
Encore faut-il avoir énoncé précisément la nature et les objectifs de ce projet. Car il n’est pas sûr que certains démarches professionnelles - marquées par la mécanisation, le morcellement et la séparation des tâches - ne peuvent se développer sans la moindre référence à la lecture ou d’ailleurs à toute autre forme d’humanité. " Pas une seule sortie du système scolaire sans qualification ", certes. Mais quelle qualification ? Et quel système scolaire ? [5]
CDI de LP : une spécifité
A qui viendrait, a contrario, l’idée de comparer un CDI de Lycée professionnel avec celui d’un Lycée d’enseignement général (étant entendu qu’il existe aussi des LP de standing différents et que les conditions de recrutement sont, par exemple bien plus exigeantes en LP tertiaire qu’en LP industriel) ?
On s’obstine à se référer à une abstraction - une certaine " école unique " - qui prendrait égalitairement en charge le devenir et la réussite sociale de tous. Le passage insensible dans le vocabulaire du CET (Collège d’enseignement technique) au Lycée d’enseignement professionnel (LEP), du LEP au Lycée professionnel (LP), puis surtout l’assimilation pure et simple depuis quelques années du Lycée professionnel au lycée traduit une pratique pédagogique politiquement correcte mais parfaitement démissionnaire.
Cet ultra formalisme démocratique, générateur d’inégalités encore bien plus grandes et en tout cas bien plus hypocrites que celles qu’il prétend combattre, accompagne bon nombre de malentendus dont les élèves et leurs familles sont les premières victimes.
Les documentalistes de LP, et " leurs " CDI appartiennent significativement à l’ambiguïté d’un tel paysage.
Le fait que ces élèves de l’enseignement technique soient pour la plupart, et c’est bien évident, incapables de performances moyennes classiquement référées à la " recherche documentaire " interroge nos partenaires dans et hors de l’Éducation nationale. Ainsi, la perception que ceux-ci ont le plus souvent acquise au cours de leurs propres études supérieures, d’une bibliothèque ou d’un centre de documentation, s’oppose à une représentation raisonnable de nos activités.
L’idée paradoxale d’une bibliothèque vouée à l’usage d’illettrés (car il s’agit bien, approximativement, de cela !) leur est assez peu familière !
Il faut avoir eu l’occasion de s’attarder dans cet environnement ingrat, généreusement voué à l’accueil et l’éducation des plus pauvres, pour apprivoiser cette sorte d’étonnement. Et tenter de lui répondre.
Ainsi, dans le meilleur des cas, le documentaliste apparaît, de façon confuse et mystérieuse dans un au-delà du livre, de l’image, de l’information, de l’internet (cette machinerie propre à perpétuer le mystère en entretenant l’illusion du savoir), etc. [6]
Centre d’information
Il y aurait lieu de développer par ailleurs une réflexion sur ce qu’on semble entendre consensuellement par information (car le CDI, on l’oublie est aussi un centre d’Information). Si l’on définit l’information individuelle par un simple face à face quotidien avec un écran TV, durant 30 minutes (cela s’appelle le Journal Télévisé), il est alors indéniable que bien des élèves sont aussi bien informés que leurs professeurs. Mais une telle analyse, immédiate, ne prend pas en compte la réception totalement différente des informations reçues durant cette demi-heure rituelle par des individus différents (par leur histoire, leurs conditions sociales, leurs acquis préalables…). Il est impossible de prétendre qu’il existe une seule information objective. D’abord, certes, parce que le message émane d’un champ social, politique ou culturel particulier. Mais aussi parce qu’il est reçu par des individus particuliers.
Pour prétendre à une quelconque pertinence, la critique des mass média doit d’abord reconnaître qu’elles sont précisément des moyens de communication de masse.
On mesure le gouffre qui sépare la même information télévisuelle ou publicitaire, selon qu’elle est reçue par un intellectuel familiarisé à la lecture d’un ou plusieurs quotidiens et/ou hebdomadaires et des élèves, tels ceux de LP.
Si l’on n’a jamais eu l’occasion d’apprendre cet effort de chaque instant, et cette mise en perspective constante, qui pourraient rapidement définir l’acte de s’informer, on en vient à réduire une attitude critique, à la situation physique présente qui l’accompagne. D’où le mythe de la fréquentation matérielle rédemptrice, sui generis, du CDI par les élèves. Fol espoir traduisant pour certains, l’accomplissement d’une osmose rêvée entre la culture et les ignorants, via le médium ad hoc qu’est le CDI.
Cette situation subie (à l’image de l’école elle-même) peut être plus ou moins agréablement vécue par les intéressés (souvent d’ailleurs, assez peu intéressés).
J’ai connu des heures de CDI obligatoires, inscrites à l’emploi du temps hebdomadaire : l’absence de tout projet individuel de ces élèves (au CDI et généralement ailleurs), relayée par l’abandon du travail personnel (de recherche ?) qui prévaut en LP, engendrent malgré la bonne volonté du documentaliste des situations parfaitement carcérales [7].
Et Le documentaliste ? Est-il reconnu ?
Mais que peut donc bien bricoler ce singulier personnage durant 30 heures de présence au LP (et six heures de service hors établissement) ? [8]
Appartient-il à la catégorie des profs en " réadaptation " (encore un euphémisme plombé de questions refoulées) " placardisés " au CDI, faute de mieux, en attendant la retraite ?
Quel est son statut administratif ?
Qui sait, encore aujourd’hui, qu’il est enseignant (souvent) titulaire d’un CAPES au même titre que ses collègues " disciplinaires " ?
Qui comprend pourquoi précisément en lycée professionnel, les professeurs sont recrutés par un concours particulier (CAPLP) alors que les documentalistes (comme leurs collègues enseignants d’EPS), sont titulaires d’un CAPES ? [9]
Et qui ne sombre dans une perplexité abyssale en comparant le programme de ce CAPES de sciences et techniques de documentation (validé par les références irrécusables que sont les " sciences et techniques documentaires ", les " sciences de l’information ", " les sciences de l’éducation " et autres TIC) aux activités quotidiennes du documentaliste de LP. Toute cette science serait-elle incapable de fonder en raison - et en institution - des pratiques et une fonction, qui semblent (souvent trop évidemment) aller de soi ?
Les documentalistes, quoiqu’on en pense, n’ont guère le temps de s’attarder sur les formes multiples de tels quiproquos. Il faudrait pourtant qu’ils se donnent les moyens de comprendre et enseigner ces tâches élémentaires, diverses et triviales qui sont leur (notre) quotidien. Activités modestes et incertaines d’où se dégagent des valeurs humaines approximatives. Composées d’adaptation pragmatique, d’ennui laborieux et de sociabilité critique.
Il faudrait répéter encore que l’accès à la culture passe indéniablement par la connaissance de tels efforts, anecdotiques et répétitifs : pas un rêve - et même le plus humble - traduit par la moindre expression culturelle qui ne soit l’aboutissement pénible d’un travail. C’est à dire d’une intention. [10]
Rien n’est facile.
Cette résistance d’un quotidien particulièrement brutal, les élèves l’ont éprouvée. Ils ont apprivoisé des existences si peu acceptables qu’elles leur sont encore parfois étrangères.
Certes très lentement, et de façon très incertaine ; mais peut-on espérer - pourquoi pas ? -, en devenir maître ?
La reconnaissance du documentaliste (et pas seulement celle de son " statut administratif ") ne s’imposera qu’à partir de pratiques concrètes qui répondent à des nécessités objectivement identifiées.
En partant des intentions affirmées par l’école, c’est d’abord à l’inventaire scrupuleux de ces nécessités qu’il faut se livrer. Et tant pis (tant mieux), après tout, si ce " tour du propriétaire " se conclut par une redéfinition même du " document " (peut-être faut-il bousculer le documentaliste, si l’on veut encore faire vivre l’enseignant ?)
Accompagner en effet le développement sensible et intellectuel des jeunes pour les conduire à une vie d’adulte, c’est en premier lieu les respecter à travers leurs singularités, leurs histoires individuelles et leurs compétences Il n’est guère de lieux mieux adaptés à l’expression, à la reconnaissance et au développement de ces savoirs que le CDI (expression verbale, esprit critique, savoirs transversaux, ECJS… etc.). Est-il, par ailleurs, beaucoup d’adultes dans l’espace scolaire, mieux aptes à percevoir le désarroi intellectuel et le vide affectif de ces jeunes, que le documentaliste ?
Si le CDI est un " centre de ressources " il doit à la fois accueillir et rassembler les informations multimédias produites à l’extérieur de l’établissement comme celles, particulières, portées par chaque élève. Et le documentaliste, s’il prétend à quelque rigueur dans l’appréciation très banale et très immédiate de ses tâches ne peut faire l’impasse sur la dimension, vivante, subjective et personnelle de la parole. Sans redouter d’interroger les discours.
Comme tout autre éducateur, le documentaliste doit être animé d’une intention précise, qu’il réalise à travers son enseignement.
Il s’attachera, comme ses collègues " disciplinaires ", à l’acquisition d’outils réflexifs indispensables (des plus simples, tel l’échange oral, aux plus sophistiqués, induits par les nouvelles technologies de l’information). Il favorisera simultanément l’accès à un fonds documentaire sensible, constitué d’expériences collectives.
On comprend qu’au plan institutionnel, une telle démarche ne peut faire l’économie - budgétaire tout autant que pédagogique - d’un véritable projet qui justifie les choix du documentaliste.
Le projet culturel au cœur du CDI
Dans le cas du Lycée professionnel de Loos, le projet du CDI s’identifie au projet culturel du LP. Il est annexé au projet d’établissement.
Je suis convaincu de la stérilité d’une attitude mimétique (la recherche documentaire, souvent d’ailleurs confondue avec une quête sommaire, voire une compilation stérile de documents imprimés, photocopiés, recopiés…), calquée sur des pratiques mises en Å“uvre dans un CDI sanctuarisé (au mieux, l’idée d’un CDI de Lycée d’enseignement général).
Pourquoi s’obstiner à appliquer un modèle de bibliothèque universitaire à une population scolaire qui, de toute façon, ne connaîtra pas majoritairement l’université ? L’école doit accepter ces jeunes tels qu’ils sont : c’est-à -dire des élèves de LP, issus de familles modestes socialement marginalisées. Sans se réfugier derrière les alibis contestables que sont de prétendues " baisse de niveau " ou " dégradation des comportements "…
Mais ces élèves sont aussi des individus sensibles et respectables ayant droit par ailleurs à la reconnaissance en tant que tels.
Après plusieurs discussions et sondages, plusieurs années d’initiatives inégalement heureuses, en m’appuyant sur la volonté de certains collègues, et en initiant l’action à partir des disciplines dispensées par eux, j’ai choisi d’engager le lycée vers un appel d’air, toujours risqué que l’on nomme " ouverture culturelle " et " pédagogie de projet ".
Les élèves de LP, sont encore, malgré leur âge, très fortement attachés aux échanges directs et à la transmission verbale des connaissances. Leurs apprentissages intellectuels (c’est à dire critiques), reposent comme les plus jeunes sur une communication orale qui fait largement appel à la mise en confiance et à la reconnaissance individuelle.
Toutes les rencontres envisagées entendent les concerner dans leur histoire et leur vie quotidienne en valorisant des savoirs souvent peu reconnus par l’école. Elles doivent leur permettre de s’approprier et/ou de maîtriser des compétences qui ne sont pas habituellement prise en charge par le système scolaire.
Ce travail d’expression et d’argumentation orales est mené simultanément à une démarche classique d’apprentissage de la langue écrite dont le besoin apparaît au fil des diverses rencontres.
Il n’y a rien de bien révolutionnaire dans la méthode, qui s’inspire assez près de ce qui se pratique à l’école primaire depuis bien longtemps. Le CDI accueille ainsi des activités transversales opportunément exploitées par l’un ou l’autre des enseignants disciplinaires.
Des activités éducatives
Le projet culturel du LP industriel Duhamel ne se prétend surtout pas un modèle. Il est la réponse à une situation donnée qui s’appuie sur des ressources et des dispositifs existants. Il satisfait ponctuellement un certain nombre d’enseignants et d’élèves.
Ce projet à été voté en décembre 2001 par le conseil d’administration. Il a coïncidé avec un certain nombre de mesures mises en Å“uvre au plan national (notamment par Jacques Lang et Catherine Tasca à l’occasion du Plan de cinq ans pour les arts et la culture à l’école) mais les activités répertoriées n’avaient évidemment pas attendu cette date pour voir le jour.
À ce projet il faut évidemment associer le quotidien que sont la familiarisation et la recherche sur internet, la mise en place dès juin 2001 d’un " B2i- maison " [11] destiné aux élèves de 3ST (oubliés eux aussi par les dispositions ministérielles), attestation scolaire de sécurité routière… etc.
Parallèlement, le CDI accueille de façon continue des élèves peu concernés par le travail " en permanence " ou qui cherchent un abri, par mauvais temps. Parfois s’y déroulent même de classiques recherches documentaires ponctuelles, engagées notamment en classe de BEP ou baccalauréat professionnel !
Il n’aurait pas été difficile, suivant une logique chère à Julien Torma [12], de défendre la thèse parfaitement opposée à tout ce qui précède.
Dans une telle perspective, assurément plus classique, la recherche documentaire pourrait être enseignée au même titre que les mathématiques, les arts appliqués, la menuiserie ou même la lecture dont elle serait une sorte de prolongement. Savoir séparé parmi d’autres, elle ne s’en différencierait que par les rapports plus directs du " professeur de documentation " à ses élèves (ce qui ne serait d’ailleurs pas si négatif !).
J’ai préféré supposer que la lecture et les mathématiques, par exemple, pouvaient apparaître à un moment donné comme nécessaires à des élèves engagés dans des projets qui les concernent.
Dès lors qu’à partir du CDI, ont été très exactement balisés leurs divers parcours éducatifs, les questions méthodologiques liées à " la recherche documentaire " deviennent évidemment secondaires. De même, les interrogations relatives à la fréquentation du CDI ou au développement des capacités abstraites.
On peut évidemment défendre l’idée - et je la défends -, que le commerce simple, lointain ou accidentel avec un livre, un rayonnage de livres ou même, et pourquoi, pas un CDI ou une bibliothèque, est une chance dont il ne faut priver personne. Mais cet accès au texte et à la culture n’est pas aussi mécanique (iste) et osmotique que l’on feint parfois de le croire.
Un projet culturel d’établissement qui intègre la volonté clairement énoncée de mener à bien des tâches éducatives bien ciblées me paraît plus probablement fertile que la juxtaposition hasardeuse d’événements imprévisibles ou improvisés. Il suppose un certain nombre de paris qui font fi des nécessités du service, des caprices de nos partenaires, de l’audimat (et des indicateurs qui prétendent recenser les " centres d’intérêts " des élèves et donc l’efficacité de l’enseignement : de Loft Story à Star Academy en passant par le Bigdil et la Coupe du monde de foot !). Ces paris sont organisés autour de la réalité personnelle et sensible des élèves et de leurs enseignants. Ils ne désespèrent pas d’une raison commune.
Documentalistes (de LP industriel), encore un effort !
Annexes
"Très près très loin " Actions animées par les enseignants et coordonnées annuellement par le documentaliste, dans le cadre du projet d’établissement.
Toutes les actions menées au LP de Loos sont reliées par le même fil conducteur :
Il s’agit d’insérer des pratiques pédagogiques dans une relation de proximité avec l’environnement local. Que cet environnement soit envisagé au plan architectural (Classe à PAC " architecture/urbanisme "), au plan social (travail sur la misère ou la prison ou encore la presse ou les médias) ou bien encore en jouant sur la nationalité d’intervenants, engagés dans des actions de proximité (Aménagement de l’Hôpital Huriez - voisin immédiat du LP - par l’artiste japonais T. Nishikawa) ou dans des modes d’expression proches des élèves (musiciens jamaïcains dans la classe à PAC " musiques actuelles "). Ceci sans oublier les objectifs corollaires d’acquisition ou de remédiation des connaissances dites fondamentales, notamment en lecture et écriture.
Chaque année le CDI inscrit un certain nombre de ses actions au titre de la programmation des projets FAP (Fond d’action pédagogique pour la mise en Å“uvre du projet d’établissement) et CESC (Comité d’éducation à la santé et à la citoyenneté). D’autres dispositifs (Classes à PAC, EROA, Atelier artistique…) servent également de support administratifs et financiers à ces projets. Les enseignants concernés organisent ce travail dans - et parfois, hors de - l’emploi du temps des élèves Ceci suppose une certaine flexibilité dans la gestion du temps scolaire. Mais cette souplesse est la dette à acquitter par tout établissement qui souhaite éviter une désorganisation encore bien plus grave.
Ces actions sont décrites dans les encadrés suivants. Ce n’est qu’en référence à leur mode de financement et pour la commodité de l’exposé que l’on a dû séparer les activités dites " citoyennes ", des projets généralement référés à " l’éducation artistique ". En fait, de telles compétences transversales relèvent aussi bien de " l’éducation citoyenne ", de " l’éducation artistique ", ou de la " découvertes de pratiques culturelles ".
Projet culturel No copyright
Cette action qui s’est déroulée sur les deux années civiles 2000 et 2002 (interruption en 2001 pour des raisons budgétaires (1)) a permis de découvrir l’art contemporain en participant à son élaboration. Elle était animée par les artistes de l’association " 1&1 ", et visait à faciliter l’expression des lycéens à travers des événements de leur actualité. L’apprentissage de techniques telles que la vidéo, la photographie ou la confection d’affiches manuscrites, (notamment par les élèves de 3ST) complétaient les enseignements reçus au lycée en leur attribuant d’emblée une valeur citoyenne.
Le résultat de la première année a donné lieu à une semaine de " work in progress " et une exposition au Centre Culturel François Mitterrand de Loos en mai 2000.
En 2002, ce travail a été prolongé par la réalisation d’un film de fiction : Soleil Vert, présenté notamment lors du Forum " Grande pauvreté et réussite scolaire " de Wattrelos le 18 Octobre 2002.
Cette action a reçu le soutien du Conseil Régional Nord-Pas-de-Calais
Lecture et citoyenneté
Lutte contre l’illettrisme : mise en place annuelle d’un plan de lutte, avec le réseau formation du groupe académique " Grande pauvreté et réussite scolaire " (Formation des enseignants et des aides éducateurs) et pilotage des actions de soutien-lecture (ELMO, LIREBEL…) en direction des élèves.
Lire en fête à la bibliothèque municipale de Loos : participation en octobre 2001 à l’exposition " Sueurs froides ". Nouvelles policières écrites par des élèves de 2de BEP
Journée mondiale du refus de la misère (17 octobre) : c’est la manifestation symbolique du refus de toutes les formes d’exclusion. Elle est explicitement inscrite dans le Projet d’établissement. Suivant les années et la volonté des enseignants, un ou plusieurs débats sont organisés avec des associations telles que Restos du CÅ“ur, ATD Quart Monde, Secours Populaire… Cette année une exposition collective, avec le collège Descartes voisin, a été montée au Centre culturel Prévert et fin janvier, une classe de 1re année CAP poursuivait le travail de réflexion avec des animateurs du Secours populaire.
La journée du 17 octobre est la réalisation la plus spectaculaire de la participation du LP (documentaliste, aides éducateurs, enseignants, élèves…) au travail de réflexion du Groupe académique " Grande pauvreté et réussite scolaire ".
Semaine de la presse dans l’école : au mois de mars, le CDI accueille les enseignants et les élèves qui travaillent depuis plusieurs semaines sur la presse et les médias. Des rencontres de qualité avec des professionnels leur sont proposées. (Pour mémoire : Dominique Leglou et Alain Vernon, journalistes sportifs à France 2, plusieurs journalistes de La voix du Nord, Nord Éclair, l’Agence Reuters, la rédactrice en chef de l’agence photographique Gamma…). Des visites sont organisées (Canal +, La voix du Nord, France 2…)
Cette semaine est aussi une occasion d’accueillir les collèges voisins ou bien au contraire de sortir dans un autre établissement : les élèves sont ainsi rassemblés pour fournir un auditoire nombreux et motivé.
Le travail réalisé fait généralement l’objet d’une exposition au CDI qui se prolonge jusqu’à la " Journée Portes Ouvertes ", en avril. L’accueil des parents et des camarades permet la reconnaissance " officielle " des élèves et la valorisation de leurs efforts.
À propos du thème de cette année 2002, " Presse, délinquance et justice ", deux classes de 1re année CAP ont réalisé un dossier sur les faits divers et la chronique judiciaire. Elles ont été ensuite associées aux débats animés par Catherine Baker, journaliste à Radio France, autour des notions de " réparation ", " châtiment ", etc.
La discussion doit se prolonger avec les élèves d’une classe de SEGPA du collège Descartes qui entretiennent une correspondance avec des détenus de la prison de Loos.
Journal scolaire : il existe épisodiquement sous la forme d’un bulletin papier, La gazette des allumés. Plus régulièrement, le journal multimédia diffuse tout au long de l’année sous forme de présentation informatique, des informations brèves sur la vie du Lycée. C’est au restaurant scolaire, à l’heure du midi, que les élèves découvrent et lisent quotidiennement leur journal, régulièrement mis à jour par une équipe d’élèves et d’enseignants.
Revue de presse hebdomadaire du LP Duhamel : dans le cadre des ateliers d’accueil, dispositif d’animation culturelle maison, obligatoire pour toutes les classes techno et 1re année CAP, un groupe d’élèves réalise au CDI, une revue de presse hebdomadaire qui fait la part belle à l’humour, l’impertinence, les coups de cÅ“ur, les coups de gueule… et parfois les fautes d’orthographes ! Réalisée à partir d’une actualité très chaude (quotidiens du jour, hebdomadaires), elle est un excellent moyen de réconciliation avec la lecture et l’écriture.
Cette année, la revue de presse a essayé de prendre aussi en compte les informations diffusées par les journaux télévisés, les dépêches d’agences et les informations recueillies sur internet, en posant le problème de leur crédibilité.
Activités et projets artistiques
EROA (Espace rencontre avec l’Å“uvre d’art)
Les activités transversales de l’EROA [13] s’organisent avec les élèves autour de l’Å“uvre d’un ou plusieurs artistes (réflexion sur la pratique de ce créateur, mais aussi production d’images, d’objets, de sons…, de textes). L’espace EROA fonctionne comme une galerie d’art privée. Il présente deux fois par an une exposition de l’artiste invité et des réalisations d’élèves.
En mai 2001, une exposition a été consacrée à Francois Azambourg et au design. Cette exposition s’intégrait au projet commun à 10 établissements de l’académie (Une Agora pour 10 EROA), qui ont présenté chacun les Å“uvres d’un artiste en mai 2001 à la Galerie Commune (ERSEP de Tourcoing) [14].
En décembre 2001, le LP accueillait les travaux de lacération d’affiches de Jacques Villeglé. Un mois avant cette date, une promenade commune de l’artiste et des élèves de 2de BEP menuiserie avait permis de (re)découvrir les rues de Loos. Des affiches avaient été collectées puis travaillées dans l’objectif de l’exposition.
Une approche simultanée de l’écrivain Georges Pérec - auteur familier de Jacques Villeglé - a conduit à plusieurs exercices d’écriture( [15].
Atelier Artistique : il a été ouvert en septembre 2001 ; il est animé (heures d’interventions groupées sur quelques journées banalisées) par Nico Boots, architecte paysagiste.
Il s’agit d’Å“uvrer à la réappropriation par les élèves de leur lieu de vie. Donner une signification sensible à des locaux particulièrement marqués par leur architecture fonctionnelle. Les lycéens s’emploient à observer, comprendre et occuper les différents espaces qu’ils traversent au cours de leur scolarité.
Des empreintes sont réalisées à partir de matériaux (boues, herbes, fleurs…) naturels récupérés dans l’environnement proche. Confection de mobiles métalliques avec des tiges et tubes métalliques habituellement utilisés en enseignement technique (armatures de béton, tuyaux de cuivre…)
Le travail de cet atelier prolonge évidemment celui de la classe à PAC architecture et celui mené avec Jacques Villeglé.
T. Nishikawa sera, par ailleurs, l’invité du Lycée dans le cadre de la programmation de l’EROA.
Classes à Projet Artistique et Culturel (PAC) [16]
Architecture/urbanisme : en partenariat avec le CAUE (Conseil d’Architecture d’urbanisme et d’Environnement) du Nord. Sensibilisation à l’architecture et la lecture de la ville, avec une classe de 1re année BEP Constructeurs Topographes. Cette activité se déroule pendant les cours d’arts appliqués, de génie et économie de la construction avec la participation du documentaliste.
Il s’agit d’ouvrir le regard et la réflexion à l’environnement urbain très immédiat. Cette approche sensible du paysage est prolongée par des exercices techniques (études de plans, découverte du plan d’occupation des sols, législation…) et artistiques (photographie, éducation esthétique autour de la notion de patrimoine…) [17].
Musiques actuelles : avec l’association Mohamed Dali, animatrice de la friche La Malterie à Lille. La Pop/rock musique, une musique qui parle anglais : étude des textes de quelques standards de l’histoire de ces musiques pendant les cours de lettres et d’anglais avec la participation du documentaliste (1re année BEP Froid et Climatisation).
Où l’on découvre par exemple avec stupéfaction, à l’occasion de l’étude (en anglais) du texte de Rédemption Song, de Bob Marley, qu’une classe complète d’élèves de 16/17ans n’ont jamais (ou presque jamais) entendu parler… d’esclavage ! Ou ne s’en souvient pas.
Notes
[1] Par exemple : BOYER, Monique, " La réforme des lycées. Les TPE, un enjeu à saisir ", Inter CDI n° 176, Mars/Avril 2002, pp. 8-10 et BÉGUIN, Annette, " À propos des TPE en lycée : réflexion sur le rôle des documentalistes ", Inter CDI n° 167, Septembre/Octobre 2000, pp.16-19.
[2] Témoignage d’un enseignant de LP, rapporté par Philippe MEIRIEU. In LISMONDE, Pascale, Les arts à l’école - Le plan de Jack Lang et Catherine Tasca, SCEREN-CNDP/Gallimard 2002, p. 123.
[3] Évaluation du niveau de lecture à partir des logiciels ELMO ou ELSA de l’Association française pour la lecture (AFL). Ces outils sont utilisés parmi d’autres dispositifs conçus pour tenter d’améliorer ces retards scolaires.
[4] Les textes actuels sur l’enseignement des arts appliqués renvoient à des CAP dont la scolarité s’étalait obligatoirement sur trois ans (Annexe de l’arrêté du 13 novembre 1980, modifié le 30 juin 81, le 24 juin 82 et le 5 juillet 84.) Le passage au CAP en deux ans ne les a pas annulés. Et ce sont eux qui justifient encore explicitement les horaires et les programmes dans chaque discipline (cf. Disciplines d’enseignement général - section de préparation au Certificat d’aptitude professionnel, CNDP, 1997, Collection horaires/objectifs/programmes/instructions).
Quant aux périodes de formation en entreprise, censées contribuer à " une véritable culture professionnelle et à faire mesurer (aux élèves) les conditions intellectuelles de l’épanouissement dans l’exercice de métiers (...) et finalement à promouvoir la valeur civique et sociale du travail " (cf. 50 actions pour la voie des métiers, Ministère de l’Éducation nationale, juin 2001, p. 41), elles s’étalent sur 6 à 8 semaines annuellement, en BEP comme en BAC Pro. Malgré les intentions affichées par Jean Luc Mélenchon, ministre délégué à l’enseignement technique (id., p. 93), elles ne sont toujours pas rémunérées. Et ce malgré la convention générale de coopération signée le 12 janvier 2001 par le ministère de l’éducation nationale et la Confédération de l’artisanat et des petites entreprises du bâtiment (CAPEB) (cf. 78 actions pour la voie des métiers, Ministère de l’éducation nationale, Janvier 2002, p. 85).
[5] Louis Scutenaire, un des plus grands poètes picards du xxe siècle (1905-1987) et ami très proche de René Magritte, considérait l’école comme le " plus sûr moyen d’abrutir les masses " (cf. SCUTENAIRE, Louis, " Entretiens avec Alain Delaunois ", in Louis Scutenaire, Éditions Plein Chant, n° 33-34- 1987). Lui qui avait partagé la vie des ouvriers carriers de son village natal d’Ollignies (Belgique), avouait peu avant sa mort tout ignorer des travaux de Pierre Bourdieu. " L’enseignement soi-disant ouvert à tous, affirmait-il cependant, ne fait que perpétuer, de façon plus définitive encore, les différences de classes et de statuts sociaux " (ibid.). Il rappelait fort à propos, par ailleurs, qu’il y avait lieu de resituer historiquement la naissance de l’enseignement républicain. À l’origine, l’apprentissage obligatoire de l’écriture et de la lecture, n’obéissait pas nécessairement à la volonté émancipatrice qu’on lui reconnaît. Il devait d’abord faciliter la compréhension des consignes, dictée par les nécessités de l’économie industrielle. L’augmentation de la productivité passe-t-elle encore par l’acquisition de telles compétences en lecture ? Et que faut-il aujourd’hui penser de la " culture néo-technologique " ?
[6] Cette perception prévaut évidemment pour nos collègues enseignants. Et pour les élèves. Leurs rapports avec le documentaliste sont à la fois marqués par la déférence et le scepticisme. Attitude identique à celle qu’ils adoptent d’ailleurs à l’égard des médias.
[7] Mais ces situations sont du même ordre que l’enchaînement plus soft de ces mêmes élèves à leur récepteur TV ou leur console vidéo. Ces comportements magiques (la foi en une générosité technologique qui pourrait suppléer nos pauvres ressources humaines) pourraient permettre à terme (pourquoi pas ?) d’importantes économie en " personnel ". Après avoir progressivement remplacé le maître par le livre, le livre par la TV, la TV par le PC… et parallèlement le documentaliste par le CDI, puis le CDI par la " salle informatique "… Pourquoi ne pas supprimer aujourd’hui le CDI, et finalement l’école pour leur substituer le commissariat de police et la prison. Et si le discours dit sécuritaire n’était une fois encore que la conséquence de la démission sociale ?
[8] Est-il génériquement aussi incompétent et inutile que le prétendent certains IEN et IGEN qu’il m’a été donné de rencontrer cette année, à l’occasion de la mise en place des classes à PAC ? Étant bien entendu, que ni ma propre bonne volonté, ni même les résultats de mon travail n’ont été mis en cause. Suis-je un documentaliste exceptionnel ?
[9] Quelles mystérieuses valeurs, propres à l’enseignement secondaire, véhiculées par ledit CAPES, mériteraient-elles - tout de même ! - d’être transmises, via le CDI et le plateau d’Éducation physique, aux élèves de LP ?
[10] Je ne m’aventurerai pas à définir une culture, assez généreusement et évasivement invoquée aujourd’hui.
Il est impossible, de toutes façons, d’ignorer le caractère conflictuel et les enjeux d’un tel champ social. Comme il est impossible d’écarter complètement les réflexions anti-culturelles de Jean Dubuffet (cf. DUBUFFET, Jean, Asphyxiante culture, Jean Jacques Pauvert, 1968.
[11] Brevet informatique et internet (B2i école collège) ", BO n° 42 - 23 novembre 2000.
[12] TORMA, Julien, Euphorismes, Paul Vermont 1978.
[13] OLIVESI, Annie, " Le CDI, espace rencontre avec l’Å“uvre d’art ", Inter CDI n° 168
[14] PONCET, Emmanuel, " Un designer au lycée pro. Tout le monde se lève ", Beaux arts magazine (hors série : L’art à l’école), CNDP, Octobre 2001. pp. 24-25
[15] Tentative de description des choses vues au carrefour Porte de Béthune, en face du Mac Do à Lille, le 12 décembre 2002 - Pastiche de la célèbre " Tentative de description des choses vues au carrefour Mabillon le 19 Mai 1978 ", de Georges Pérec.
[16] CIANCIA, Guy. - id.
[17] Le CAUE du Nord mène une démarche d’appropriation du réel en tout point semblable à celle développée dans ce projet. Ainsi définit-il, au travers d’actions de sensibilisation à l’architecture et à l’urbanisme, des approches qui s’articulent autour du concept de " périmètre de curiosité ", dans un rayon de moins de 500 mètres autour de l’établissement scolaire. Cet environnement de proximité est le point d’ancrage d’un remarquable questionnement sur la ville.
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