INTERCDI CEDIS | Article extrait de la revue Inter CDI N¬∞ 184

À lire ce nouveau dossier spécial, consacré aux " nouveaux dispositifs pédagogiques " [1], on est en droit de s’étonner du décalage entre la pertinence du discours ministériel, dont les enseignants ont pu prendre connaissance par le biais de la brochure d’accompagnement des TPE [2], et les carences manifestes dans l’application des réformes. Nombre de professeurs documentalistes se sont lancés dans l’aventure avec conviction, de concert avec leurs collègues des disciplines mises en jeu, et restent toujours persuadés, malgré quelques déboires, du bien-fondé de ces activités, dans la mesure où elles redonnent envie d’apprendre à des élèves parfois désenchantés (B. Boucherat, p. 43 et K. Day, p. 45). Ce n’est évidemment pas InterCDI, revue partisane, dès sa création, des méthodes actives en pédagogie [3], qui les contredira.

Des ratés pas vraiment inévitables...

Toutefois, plusieurs articles indiquent la persistance d’un sentiment de malaise éprouvé par les documentalistes face à la mauvaise organisation générale des IDD comme des TPE ou autres dispositifs. Il est à noter que certains risques paraissaient inhérents aux dispositifs eux-mêmes, puisque, utilisés en tant que leviers pour l’innovation, ils figurent, en quelque sorte, en intrus dans un système éducatif resté globalement routinier et prisonnier de rapports de forces figés. Parmi les autres défauts repérés, la mauvaise utilisation de l’Internet par les élèves, fascinés par le miroitement des pages-écrans et peinant à maîtriser les flux étourdissants d’informations, pourrait passer à présent pour un lieu commun. Plus grave, ce phénomène risquerait de favoriser l’émiettement des connaissances et l’absence de perception de la logique qui les organise en profondeur (M.-J. Vieilledent, p. 14 et D. Fondanèche, p. 94).

Autre défaut repéré, la constitution d’un binôme disciplinaire se mue souvent en consécration de l’hégémonie d’une discipline, comme dans l’exemple des sciences physiques ou des SVT qui concèdent une portion congrue aux mathématiques (A. Cordier, p. 7). À noter encore la tendance à la juxtaposition des connaissances, due au fait que les professeurs travaillent plus en pluridisciplinarité qu’en interdisciplinarité (F. Lizot, p. 19). Mais, le plus grave réside dans la mauvaise volonté de bien des administrateurs qui, ne croyant pas à cette réforme et ne se préoccupant guère de savoir comment les enseignants s’accommoderaient de conditions de travail moins que médiocres, ont organisé parfois les emplois du temps des séances de travail dans une improvisation qui confine, dans le pire des cas, au sabotage. Les textes les plus critiques (M. Viaud, p. 48, M. Thérouanne, p. 52 et surtout S. Leturcq, p. 63) donnent un aperçu - hélas sincère - de l’état de confusion dans laquelle de nombreux responsables de CDI ont dû parer au plus pressé, face aux demandes multiples, consternés de ne pouvoir apporter une véritable aide au travail d’exploitation documentaire. Quel gâchis, heureusement racheté par les résultats de certains groupes d’élèves, les jeunes ayant prouvé, plus que bien des adultes, leur véritable intérêt pour une manière d’apprendre plus soucieuse du sens de l’initiative (quel bonheur, alors, de voir des jeunes défendre leur dossier à l’oral, avec des arguments bien étayés et une véritable force de conviction) !

...Et des ambiguïtés révélatrices des conflits idéologiques sous-jacents...

Mais, dira-t-on, pourquoi cette solution de continuité entre les discours et l’application sur le terrain ? Il apparaît nettement, comme le montre l’entretien avec J.-P. Braun (p. 77), que l’école française est écartelée entre deux courants éducatifs contradictoires. D’une part, pour la majeure partie de son évolution depuis 1945, l’école fait la part belle à l’enseignement traditionnel dans lequel domine le modèle du cours magistral, outil de transmission des savoirs du professeur vers les élèves. Ce mode didactique a connu une réussite assez honorable à l’époque, maintenant révolue, où la majorité des élèves provenaient de milieux socioprofessionnels favorisés ou, du moins, stables. D’autre part, l’influence latente des mouvements de l’Éducation Nouvelle [4] se fait sentir depuis la Libération (cf. les " classes nouvelles ") jusqu’à nos jours, avec des résurgences intermittentes (cf. les " 10% ", etc.). L’affrontement larvé, entretenu par ces mouvements pendulaires entre rénovations et restaurations, se résout en conflits manifestes, actuellement, dans les salles des professeurs, entre les pro- et les anti-TPE : dès lors, faut-il craindre une sorte de réaction de rejet des " greffes " pédagogiques des IDD, TPE et PPCP (C. Étévé, V. Liquète et B. Raoul-Réa, p. 58) ?

Au cœur du débat, la question de l’interdisciplinarité constitue la pierre d’achoppement, tant les représentations mentales, héritées du passé scolaire des enseignants, demeurent prégnantes. Ne figure pourtant pas à l’ordre du jour, au ministère de l’Éducation ex-nationale, la subversion totale des cadres intellectuels de l’enseignement : travailler en interdisciplinarité, dans le cadre de certaines activités, n’implique pas l’abandon complet des disciplines et exploiter des documents en classe ne signifie, en aucun cas, le bannissement de tout cours magistral (cf. entretien avec J.-P. Braun) ! Au moment du bilan provisoire des dispositifs interdisciplinaires, C. Charrier-Ligonat (p. 91) déplore, à juste titre, l’apparent recul du ministère [5] comme le signe d’une tendance allant " à contre-courant " de l’évolution des bibliothèques et centres documentaires scolaires dans le monde.

Une contribution à la tonalité polémique affirmée (G. Ciancia, p. 31) soulève une ambiguïté sous laquelle se cachent des divergences fondamentales quant aux notions que les contemporains placent derrière des mots employés dans des sens mal définis, voire délibérément détournés, tels que les mots culture, information et communication. G. Ciancia analyse, sur le plan politique, le phénomène de la " culture - ou, plutôt, paradoxalement, [des] contre-cultures obligatoire(s) ". Il dénonce vigoureusement le dispositif des classes à PAC qui s’insèreraient, selon lui, dans une propagande officielle par laquelle la culture, asservie à l’idéologie du capitalisme libéral, se trouve réduite à devenir une " industrie culturelle ", promue par le clinquant de la communication. Par-delà le caractère radical de cette diatribe, la question est posée de savoir ce que veut dire le mot culture : G. Ciancia, semble-t-il, défendrait la culture dans le sens humaniste (" ensemble des connaissances acquises qui permettent de développer le sens critique, le goût, le jugement ", entrée culture, in Petit Robert). En revanche, dans la pensée dominante, il s’agirait de la culture dans l’acception anthropologique (" ensemble des formes acquises de comportement dans les sociétés humaines ", ibid.), avec le risque d’aboutir à la culture de masse (celle " diffusée au sein d’une société par les médias et correspondant à une idéologie ", ibid.).

En poussant plus loin la réflexion, on se prend à mettre en doute l’expression " culture de l’information ", fréquente dans plusieurs contributions de ce dossier (B. Boucherat, p. 27 et C. Charrier-Ligonat, p. 91), pour défendre une conception rénovée de la documentation à l’école : ne risque-t-on pas d’être entraîné par la tendance dominante de l’empiétement de la communication sur tous les domaines d’activités de notre société ? Ne vaudrait-il pas mieux, pour obvier à ces contaminations, lorsqu’on parle de formation des élèves, utiliser une expression comme " éducation à l’information ", plus clairement axée sur les valeurs à promouvoir ?

...Une solution : la formation à la recherche documentaire durant toute la scolarité

L’expérience des IDD, TPE et PPCP montre partout que la recherche documentaire ne s’improvise pas, car, mis à part les manipulations de base qu’elle requiert (consultation de BCDI et de l’internet, repérage des documents, etc.), elle fait appel à des processus intellectuels délicats nécessitant des apprentissages progressifs et répétés pour être assimilés (A. Cordier, p. 7 et M. Viaud, p. 48) : notions de mots clés et de descripteurs, exploitation des champs lexicaux à partir des mots du langage naturel, utilisation du thésaurus, interrogation en texte intégral, équations de recherche, bien sûr, mais aussi critique des sources, analyse et synthèse des informations, restitution pour un type de production défini à l’avance, etc.). Sur le plan pratique, le lecteur aura à sa disposition de nombreuses fiches techniques intéressantes qu’il pourra adapter à ses besoins, notamment en matière d’évaluation des résultats (M.-J. Vieilledent, p. 14 et F. Lizot, p. 19).

Sur la base de l’acquisition de processus mentaux communs à toutes les disciplines, les besoins mis au jour à l’occasion des travaux interdisciplinaires légitiment l’instauration d’une didactique propre à la documentation (C. Charrier-Ligonat, p. 91, J.-P. Braun, p. 77 et C. Etévé et al., p. 58). Car la pratique régulière de la recherche documentaire donne accès à des compétences dans ce domaine. On en détient pour preuve les performances supérieures des élèves qui, ayant bénéficié d’une initiation à la recherche documentaire en 2de, dans le cadre de l’ECJS, se montrent nettement plus à l’aise au moment d’aborder les TPE en 1re (M. Thérouanne, p. 52, C. Etévé et al., p. 58). Aussi D. Fondanèche (p. 94) prône-t-il la création d’un " brevet de compétences documentaires ", dans le cadre duquel pourrait s’insérer le " B2i ", aboutissement d’une progression pédagogique étalée sur les quatre années du collège. Hélas, le ministère n’a pas pris encore la mesure du retard pris en la matière, du fait de ses atermoiements à l’égard du projet de référentiel des compétences documentaires au collège (J.-P. Braun, p. 77 et C. Etévé et al., p. 58).

Ces hésitations officielles expliquent, en partie, pourquoi le rôle des professeurs documentalistes s’est trouvé minimisé parmi les équipes enseignantes, il est vrai peu encouragées par les autorités responsables du pilotage des opérations [6]. Inquiète, quant à elle, de la tournure des événements, C. Charrier-Ligonat (p. 91) se pose la question de savoir si, à la conception de la " documentation discipline outil ", il ne faudrait pas substituer la conception de la " documentation discipline objet ". Question insoluble pour l’instant, car, à défaut de disposer d’assistants au CDI, les collègues ne peuvent assurer à la fois accueil des lecteurs, gestion documentaire, animation culturelle et enseignement de la documentation.

Cependant, les CDI ayant été créés au service de l’innovation pédagogique, gageons que leurs responsables resteront nombreux à soutenir les démarches transversales d’équipes d’enseignants prêts à collaborer, dans le cadre d’objectifs portant sur l’éducation à l’information, au profit de leurs élèves communs.

Notes

[1] Depuis la parution de la brochure " Un lycée pour le XXIe siècle ", en 1999, le délai de péremption des réformes est en passe de battre un nouveau record de brièveté, si on comprend bien la tentative de repli du ministère, dans la circulaire n° 2003-50 portant sur la rentrée 2003 (encart du BOME, n° 14, titre II.3).

[2] Ministère de l’Éducation nationale. - Mise en œuvre des travaux personnels encadrés. Lycées, 2001. - 60 p.

[3] Sur ce rôle historique des CDI dans la rénovation pédagogique, cf. article de l’auteur de ces lignes, à paraître prochainement dans " Perspectives documentaires en éducation ".

[4] L’Éducation nouvelle est une famille de mouvements pédagogiques européens plus que centenaires (une référence : la création du " Bureau international des Écoles nouvelles ", par Adolphe Ferrière, en 1899, à Genève).

[5] Cf. note 1.

[6] En aparté : à une question sur la participation des documentalistes dans les jurys de TPE, des officiels ont suggéré, devant des professeurs représentants de lycées de toute une académie, que les responsables de CDI ne joueraient qu’un rôle de " jokers ". Deux sens possibles : soit les documentalistes seraient polyvalents, alors cela aurait été un compliment immérité ; soit ils seraient des " bouche-trou ", sans compétence particulière. Pour filer la métaphore du jeu de cartes, craignons que ces esprits pusillanimes, loin d’être des " atouts ", ne passent plutôt, eux-mêmes, pour ces cartes dont on se défausse volontiers, les fameux " mistrigris ".

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