INTERCDI CEDIS | Article extrait de la revue Inter CDI N¬∞ 190

Penser qu’on va traiter de la culture, dans un exposé, un dossier ou un débat, sans risques de malentendus relève d’une douce illusion. Il n’est guère de terrain plus insidieusement miné que celui-là, sur le plan idéologique, même dans le cadre restreint des CDI. Le lien avec l’avant-propos du précédent numéro spécial s’établit ainsi aisément [1]. Le lecteur aura ici, une nouvelle fois, l’occasion d’être confronté avec la remise en cause de la notion de culture.

Un mot riche de sens multiples…

Dans la première phase du dossier, la nécessité de faire appel aux ressources de la linguistique n’a fait aucun doute. Plusieurs auteurs, à juste titre, ont tenu à retourner au trésor de la langue française pour mieux asseoir le discours tenu tout au long du dossier. Ainsi M.-Th. Cretin (p. 6), dans son aperçu liminaire, expose les trouvailles glanées à travers les dictionnaires de la langue française publiés depuis l’époque où l’on parlait le français dit classique (fin du xviie siècle.) [2]. Les informations recueillies concordent avec l’entrée cultus, dans le dictionnaire latin-français de F. Gaffiot, qui recense les différentes acceptions reçues dans la littérature des Romains : a. Travail de la terre ; b. Soins du corps ; c. Entretien de l’esprit ; d. État de civilisation.

À son tour, M. Jullien (p. 12), à la fin de son article, rappelle les extensions de sens de la racine latine d’où provient le mot culture. Comme on le voit, tant que les recherches restent cantonnées au domaine sémantique, nul différend n’est perceptible.

... et une palette d’activités originales à l’école et au CDI…

Ainsi que le rappelle opportunément B. Mutelet (p. 9), la notion de culture suppose la volonté d’ouverture sur le monde et sur les autres. Le corps du dossier évoque les multiples aspects sous lesquels les animateurs des CDI, en association avec des collaborateurs issus de milieux variés, réussissent à faire vivre des formes de culture vivante dans leur établissement. À ce propos, la lecture de ces contributions montre avec bonheur que les enseignants, en particulier documentalistes, ne peuvent être taxés d’être des fossoyeurs de la culture comme le prétendait, sans l’ombre d’un argument étayé, l’auteur d’un courrier paru dans un grand quotidien national [3]. Au contraire, bon nombre d’entre eux prouvent que souvent, « l’imagination est au pouvoir », pour peu qu’un faisceau de circonstances favorables s’y prête.

C’est à un véritable festival que des collègues des CDI convient les lecteurs et, devant l’abondance des témoignages, seuls quelques exemples sont cités, afin de donner une idée de la variété des points de vue adoptés : culture scientifique (C. Germaneau, p. 39), ouverture sur les cultures des pays d’Europe orientale (M.-J. Vieilledent-Gitton, p. 69), appariement avec un établissement scolaire étranger (N. Pierrée, p. 64), projet ayant trait aux droits de l’homme (P. Argod, p. 74), culture littéraire (S. Leturcq, p. 54 et C. Cherbonnier, p. 61), etc. Pour paraphraser la formule de Térence, rien de ce qui est humain ne saurait être étranger aux enseignants, qui, décidés à travailler en équipe comprenant documentaliste, professeurs de diverses disciplines et parfois d’autres personnels non enseignants, œuvrent pour inciter les jeunes à élargir leur horizon culturel.

La lecture ne figure pas en parent pauvre dans la gamme de ces projets culturels.

À ce propos, M. Mouillet (p. 23) se pose une véritable question de fond qui hante régulièrement les débats entre enseignants. Comment inciter les jeunes à lire ? Ne faut-il pas, comme il le pratique lui-même au CDI, encadrer des séances de club de lecture ? La lecture n’implique-t-elle pas un minimum d’effort individuel ? Ainsi, M. Mouillet oppose deux modèles pédagogiques : d’une part, l’apparente « équité libérale » qui accorde à tous, après une initiation minimale à la lecture dans le cadre de la classe, la liberté individuelle de lire ou non ; d’autre part, l’« égalité républicaine » qui, délibérément, adopte l’incitation à lire au bénéfice de tous, sur la base d’échanges de points de vue. Dans le deuxième cas, la finalité résidant dans la minoration des lacunes d’ordre socioculturel, une activité menée dans le cadre d’un club de lecture, impliquant quelques contraintes librement consenties par les enfants, offrirait plus de chances de faire advenir chez eux le goût de lire.

Dans le domaine de la culture littéraire, il convient de réserver une attention spéciale au copieux dossier fourni par M. Le Bras et V. Delarue (p. 45) qui dressent un inventaire impressionnant des types de projets, assorti d’une sorte d’aide-mémoire des pistes de recherche et des adresses. Ce travail devrait devenir l’un des outils de référence en la matière. On s’attachera volontiers aux comptes rendus de S. Leturcq, à propos du prix Goncourt des lycéens, et de C. Cherbonnier, à propos du prix Humanités. Ces initiatives tendent toutes à transformer l’activité de lecture en une activité dynamique, alliant à la fois la confrontation personnelle de chaque lecteur avec les valeurs et les idées portées par le livre et la possibilité de dialogues à l’infini avec les autres lecteurs, par le truchement des œuvres.

... au risque d’être piégé par l’idéologie de la communication

Une fois traitée cette exposition si riche des manières de faire vivre la culture à partir des ressources du CDI, il est sans doute salutaire, pour ne pas se laisser noyer par le flot d’activités et perdre de vue les tenants et aboutissants des manifestations promues, de revenir à la conception qu’on se fait de la culture. Comment éviter de penser à la définition donnée par le Petit Robert d’une forme contemporaine de la culture, la « culture de masse », celle qui est « diffusée au sein d’une société par les médias et correspondant à une idéologie » ? À partir de cette mise en doute, une question affleure : de quelle culture, c’est-à-dire de quel modèle de société le système éducatif est-il vraiment porteur ? C’est de cette préoccupation qu’a voulu faire part D. Fondanèche (p. 13), dans un article incisif sur le risque couru par les animateurs en matière culturelle d’être asservis par la censure du « politiquement correct ». Il oppose, dans ce débat, deux conceptions de la culture : la culture officielle, qui s’adresse indistinctement aux masses, recherche à tout prix le consensus et offre un traitement lénifiant des choses ; la culture individuelle qui recherche un public réceptif et qu’on qualifierait par son indépendance à l’égard des féodalismes et par son esprit critique.

On pourrait aller encore plus loin. Derrière les manifestations culturelles se cachent parfois, à l’insu des animateurs, des enjeux obscurs. Ainsi, même le vocabulaire employé dans les textes qui sont donnés à lire ici pourrait trahir la contamination inconsciente par l’idéologie de la communication. Par-delà les tics de langage et les modes passagères, l’hégémonie de néologismes franglais, certes attestés dans le Petit Robert, et en conséquence utilisés en toute innocence [4], finit par poser question. Voici une esquisse d’un petit florilège réalisé à partir de termes relevés au hasard des textes : initier au lieu de promouvoir, finaliser au lieu de parachever, logistique et stragégie, mots empruntés au domaine militaire, opportunité au sens d’occasion, technologie au lieu de technique, dispatcher au lieu de distribuer, etc., tous ces termes faisant les délices des gens du monde de la gestion de l’entreprise et de la communication. Ce ne sont certes que des mots, mais ils se révèlent souvent être, de par le halo de connotations qu’ils dégagent, d’intéressants indicateurs de ce qui est susceptible de se jouer – souvent de façon inconsciente – dans les mentalités des locuteurs ou scripteurs.

Le risque n’est donc pas nul, pour un animateur, de se laisser griser par la phraséologie des médias dont les responsables n’éprouvent pas tous les scrupules des enseignants et se montrent parfois prompts à détourner les buts éducatifs au profit d’arrière-pensées et d’intérêts extérieurs (personnels, financiers, politiques, etc.). Nul doute que de nombreux collègues connaissent des cas où des « opérations culturelles » ont servi à redorer le blason d’un chef d’établissement ou d’un maire en quête d’une poursuite de carrière glorieuse, la presse étant complaisamment conviée à célébrer l’événement. Dans d’autres cas, la participation à des activités culturelles, réduites à des visites préfabriquées, sert surtout la cause des si bien nommées « industries culturelles ». Ou encore, dans certains concours scolaires, la gestion des fonds affectés manque de transparence. C’est pourquoi il faut souligner la phrase clé de la conclusion de S. Leturcq, à propos du prix Goncourt des lycéens : « Plus que jamais, le prix Goncourt des lycéens semble être à l’abri de tout soupçon : loin des pressions exercées par les éditeurs, du copinage avec les auteurs, il est attribué par de jeunes lycéens... » Assurément, dans le domaine scolaire, on ne peut envisager de promouvoir la culture sans avoir en tête la référence à une sorte de déontologie, garde-fou contre les tentations de manipulation mentale.

De tout ce débat, s’il n’était qu’une idée à retenir, c’est que la culture contemporaine, telle que les enseignants la font vivre, ne saurait être confinée dans une conception consensuelle, monolithique et stabilisée. Au contraire, elle demeure une réalité protéiforme et, parfois, dérangeante : reflet de la vie, elle suppose la notion de liberté, comme le suggère J. Ollier (p. 15). À ce titre, et n’en déplaise à certains professeurs jaloux de leurs prérogatives, les activités culturelles garderont droit de cité à l’école, notamment au sein d’équipes associant toutes les catégories d’enseignants autour du CDI.

Notes

[1] En 2003, la contribution de G. Ciancia avait fourni l’occasion de dévoiler les ambiguïtés révélatrices de conflits sous-jacents et des divergences fondamentales quant aux finalités qu’on assigne à la culture et au contenu attribué au domaine considéré.

[2] Dans le paragraphe antépénultième de son relevé de définitions, la formule intitulée « la culture, c’est ce qui reste quand on a tout oublié » serait attribuée fautivement à Édouard Herriot et devrait être restituée à son légitime auteur, Émile Henriot (1889-1961), littérateur et critique littéraire, notamment au Monde. Ainsi, même les dictionnaires se trompent... à une lettre près !

[3] Il s’agit de l’article « Les biblioclastes contre Jules Ferry » d’un certain Robert Redeker, paru dans le Figaro du 16 mai 2003 (voir courrier et éditorial d’Inter CDI n° 185).

[4] En ces temps critiques sur le plan géopolitique, comment ces mots à consonance anglo-saxonne pourraient-ils conserver leur innocence alors qu’ils sont transmis... de Bush à oreille ?

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